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창의교육

행복학교 이야기

창의인성교육 실천을 통해 행복학교를 만들어가는 전국의 우수 학교 사례를 소개합니다.    

  • 작성자크레존 담당자
  • 등록일2018.11.07
  • 조회수87

학교에서 학생들에게 무엇을 가르쳐야 하는가? 4차 산업혁명과 같은 급변하는 사회에 대응할 수 있도록 학생들을 준비시키기 위해서는 현재와 같은 교과 지식의 이해와 적용 중심의 학교 교육은 부족하다. 사회의 변화, 학생들의 다양한 요구, 국가교육과정 변화 등 최근 교육계의 흐름은 현장의 교사들에게 전문성을 기반으로 한 교육과정 재구성을 더욱 요구한다. 교육과정 실행의 주체로서 교사는 주어진 교육과정을 그대로 전달하는 것이 아니라 자신의 지식과 이해를 기반으로 학생들의 요구와 수준을 고려하여 교육과정을 재구성해야 한다.

 

21세기 사회에서 교육받은 사람은 어떠해야 하는가에 대해 최근 들어 ‘역량(competence)’이라는 용어가 자주 등장한다. 역량이란 과거에는 주로 직업교육, 훈련, 성인교육, 평생교육에서 논의되었던 개념으로, 직무를 성공적으로 수행하는 것과 관련되어 사용된 개념이다(소경희, 2006). 그러나 OECD에서는 DeSeCo 프로젝트를 통해 역량을 직무수행과 성공을 넘어 보다 보편적 삶의 질과 관련된 논의로 확장하였으며, 최종적으로 3개 범주의 9개 영역으로 핵심역량을 선정하였다. 이에 따라 캐나다, 뉴질랜드, 영국, 호주 등과 같이 역량을 기반으로 교육과정을 개편하거나, 변화를 모색하는 국가들이 생겨나면서 역량 중심 또는 역량 기반 교육(competence-based education), 역량 중심 교육과정(competence-based curriculum)이 등장하였다. 우리나라 역시 2018년부터 적용되는 ‘2015 개정 교육과정’은 역량 중심 교육과정으로 개발하였다.

 

2015 개정 교육과정에서 기르고자 하는 핵심 역량은 다음과 같다.

 

- 자기관리 역량 : 자아정체성과 자신감을 가지고 자신의 삶과 진로에 필요한 기초 능력과 자질을 갖추어 자기주도적으로 살아갈 수 있는 능력

 

- 지식정보처리 역량 : 문제를 합리적으로 해결하기 위하여 다양한 영역의 지식과 정보를 처리하고 활용할 수 있는 능력

 

- 창의적 사고 역량 : 폭넓은 기초 지식을 바탕으로 다양한 전문 분야의 지식, 기술, 경험을 융합적으로 활용하여 새로운 것을 창출하는 능력

 

- 심미적 감성 역량 : 인간에 대한 공감적 이해와 문화적 감수성을 바탕으로 삶의 의미와 가치를 발견하고 향유할 수 있는 능력

 

- 의사소통 역량 : 다양한 상황에서 자신의 생각과 감정을 효과적으로 표현하고 다른 사람의 의견을 경청하며 존중하는 능력

 

- 공동체 역량 : 지역, 국가, 세계 공동체의 구성원에게 요구되는 가치와 태도를 가지고 공동체 발전에 적극적으로 참여하는 능력

2015 개정 교육과정
[이미지출처] 구글

역량 중심 교육과정은 미래사회에서 성공하기 위해서 학생들에게 필요한 역량을 기르고자 설계된 교육과정을 의미한다. 이것은 학습자가 교과 내용의 지식 습득을 넘어서 구체적인 상황 맥락에서 문제를 해결하기 위해 자신이 가진 인지적, 실천적, 사회적, 행동적 요소를 잘 작동시켜 대응할 수 있도록 기르는 것이다(김현진, 2016). 따라서 역량 중심 교육과정에서의 교육과정 재구성에서도 어떠한 역량을 기를 것인가에 주목해야 할 것이다.

 

교사들이 교육과정을 재구성하려면 교과교육과정 및 국가교육과정을 해석하는 교육과정 문서에 대한 문해력 또는 소양(curriculum literacy)이 필요하다(백남진, 2013). 교육과정에 대한 창의적이고 다양한 해석을 중시하는 인식의 전환과 교육과정 개발자로서의 교사에 대한 인식이 교사 및 학교 관계자들에 의해 이뤄져야 한다. 교사는 국가교육과정 문서에 대해 적극적으로 해석하고, 교실 현장에서 교사에 의한 교육과정 구현까지 발전시켜 나가야 한다. 또한 교육과정을 만들어가는 교사들 간의 학습공동체 속에서 지속적인 협력 과정이 필수적이다.

 

교사의 교육과정 재구성이란 무엇일까? 교육과정 재구성이라는 용어에 대해서는 여러 가지 정의가 혼재되고 있는 상황이다. 교육과정 재구성이란 “국가, 지역, 학교 수준의 교육계획, 교육내용, 교육방법 등을 교실에서 실행하기 전 또는 실행 중에 변경 또는 변형하는 구상적이고 해석적인 활동”으로 정의하기도 한다(강현석·방기용, 2012). 또한 학생들의 역량을 기르기 위한 교육과정 재구성은 국가, 지역, 학교 수준의 교육계획, 교육내용, 교육방법 등을 교실에서 실행하기 전 또는 실행하는 중에 학생들의 역량을 기르기 위해서 교사가 변경 또는 변형하는 해석적인 활동이라고 정의할 수 있다.

교육과정 재구성이 필요한 이유는 무엇일까? 국가 수준의 교육과정과 지방 교육지원청의 교육과정 편성 운 지침이 아무리 상세히 기술된다 하더라도 학교가 하는 모든 일을 지시하지는 못하기 때문이다. 학교는 인적 자원이나 물적 조건에 있어서 각기 나름대로의 독특한 특성을 지니고 있어, 상급 교육기관에서 제공하는 교육과정과 그 운 지침이 획일적으로 적용되지 않는다. 김대현(1994)은 교육과정 재구성이 필요한 여덟 가지 이유를 다음과 같이 제시하였다.

 

첫째, 교사에게 안정성과 자신감을 심어 준다.
둘째, 목표, 학습 자료, 활동에 깊은 주의를 기울이게 한다.
셋째, 교사와 학생들의 시간과 노력 낭비를 줄여 준다.
넷째, 적절한 사례와 예시가 되는 그림을 제공한다.
다섯째, 학급 속에서 개인적인 욕구와 흥미를 만족시키는 더 나은 기회를 제공한다.
여섯째, 학습 경험의 계속성을 보다 잘 보장한다.
일곱째, 목표에 비추어 적절하고 효과적인 평가 수단을 제공한다.
여덟째, 수업과 학급 운의 융통성이 증대된다.

 

이와 같은 필요성에 의해 학교는 더욱더 ‘교육과정 재구성’이 필요한 것이다.

 

그렇다면 교육과정 재구성은 어떤 과정을 통해 이루어질까? 서경혜 (2009)는 교육과정 재구성의 과정을 첫째, 교육과정, 교과서, 교사용 지도서, 그 외 교재 분석 단계에서 가르쳐야 할 핵심 내용 확인, 둘째, 교과지 도안 및 자료 개발, 셋째, 교육과정 재구성물의 실천, 넷째, 교육과정 재구성물의 평가와 수정·보완의 순서로 제시하였다.

 

김대현(1994)은 교육과정 재구성의 방법과 그 구체적인 절차들을 다음과 같이 정리하였다.

 

첫째, 교육과정의 재구성이란 상급 교육(행정)기관 이 학습을 통하여 어떤 목표를 달성할 수 있도록 만든 활동의 계획을 하급 교육(행정)기관이 어떤 원칙에 의거하여 변경하는 것이다.

 

둘째, 교육과정의 재구성은 상급 교육(행정)기관에서 제시하는 교육과정이나 그 운영 지침이 갖는 적용상의 한계점과 교사가 교육과정의 재구성의 작업에 참여할 때 기대할 수 있는 성과에 의하여 그 필요성이 확인된다.

 

셋째, 교육과정의 재구성은 지방 교육청이나 학교 수준에서 행할 수 있으나, 교사집단의 능력과 시간 부족, 학교·교육행정 기관·학부모 등의 심리적 물리적 지지와 지원 부족으로 어려움을 가질 수 있다.

 

넷째, 교육과정 재구성의 방법은 크게 두 가지로 나눌 수 있다. 약한 의미의 교육과정 재구성은 국가에서 개발한 교육과정을 지침으로 하되, 주로 교과서나 교사용 지도서를 바탕으로 특정 교과의 교과서나 여러 교과의 교과서에 들어 있는 단원들을 관련지어 재구성하는 작업을 가리킨다.

이향식(1997)은 교사 수준의 각론 재구성 실태 조사에서 재구성의 범위를 교과서 내용을 삭제 없이 모두 가르치거나, 교과서 내용의 부분적인 삭제, 교과서 이외의 내용 첨가, 교과서 이외의 교수·학습 자료를 활용한 교과서 내용의 심화·보충 등의 유형으로 분류하였다. 교사들의 교육과정 재구성 실태를 조사한 결과 재구성의 방법에 있어서 교육내용의 중요성에 따라 시간 비중을 조정하고 있으나, 내용 영역이나 단원의 순서는 거의 조정하지 않고 그대로 제시하고 있는 것으로 나타났다. 중요한 내용은 심화·보충자료를 제시하거나 핵심사항을 반복해서 강조하며, 덜 중요한 내용은 생략은 하지 않되 대강의 내용을 대략 제시한다는 의견이 가장 많았다.

 

교사들이 재구성 시 고려한 사항은 학생들의 학습능력, 이해 정도를 가장 많이 고려하였으며, 교육내용의 중요성, 학생의 흥미·관심·요구, 학년 간의 연계성, 평가와의 관련성의 순으로 고려하고 있으나, 교과 간의 관련성이나 지역·학교의 특성에 대한 고려는 별로 이루어지지 않는 것으로 나타났다. 대부분의 교사들은 교과서 이외의 교수·학습 자료를 활용하고 있으나 교수·학습 자료의 개발이나 재구성 등의 적극적인 활용보다는 개발된 기존 자료를 참조하거나 활용하는 소극적인 수준에서 교수·학습 자료를 활용하고 있는 것으로 확인되었다.

 

김평국(2005)은 교과 내용 재구성 유형 혹은 방법에서 전반적으로 단원이나 단원 내의 내용 순서 변경, 내용 추가의 비율이 높아 비교적 소극적인 태도를 요구하는 단순한 유형의 재구성에 치중하고 있다고 하였다. 다음으로는 내용 대체, 내용 생략, 내용 축약의 유형을 활용하고 있다고 하였다. 이에 비해 타 교과와의 통합을 활용하는 비율은 매우 낮아, 보다 적극적인 태도가 필요한 복잡한 유형의 재구성을 시도하는 경우는 적다고 하였다. 최근 들어 교사들이 교사연구회와 같은 다양한 학습공동체에 참여함으로써 교사에 의한 교육과정 재구성은 더 활발히 이루어지고 있다.

교사들이 교육과정 재구성에서 전문성을 갖기 위해서는 미래지향적 교수학습 방향에 따른 교육과정 재구성 역량을 기르는 연수가 기획·실시되어야 한다. 현재 창의교육 거점센터에서 이루어지는 교사 연수도 역량 중심 교육과정 재구성 전문성을 기르고 재구성된 교수·학습 자료를 공유하고 확산하는 것에 목표를 두고 이루어져야 할 것이다.

 

◈참고문헌

  • 김대현(1994). 초등학교 저학년 수준을 위한 교육과정 재구성을 위한 방법. 초등교육연구, 4(1), 57-72.
  • 김평국(2005). 중등학교 교사들의 교과 내용 재구성 실태와 그 활성화 방향. 교육과정 연구, 23(9), 91-130.
  • 김현진(2016). 초등학교 역량기반 교육과정 재구성 사례연구. 한국교원대학교. 석사학위논문.
  • 백남진(2013). 교사의 교육과정 해석과 교육과정 잠재력. 교육과정연구, 31(3), 201-225.
  • 서경혜(2009). 교사들의 교육과정 재구성 실천 경험에 대한 사례연구. 교육과정연구, 27(3), 159189.
  • 소경희(2006). 교사 전문성으로서의 ‘연계적 전문성’ 논의가 중등교사양성 교육과정에 주는 함의. 교육과정연구, 24(2), 277-297.
  • 이향식(1997). 교사 수준에서의 교육과정 재구성의 실태에 관한 연구: 서울 시내 중학교를 중심으 로. 이화여자대학교. 석사학위논문.
 
유 미 현 (아주대학교)
2017 수도·중부권 초등 창의교육 거점센터장
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