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창의교육

창의교육 이야기

권역별 창의인성교육 거점센터의 활동성과 및 학교 현장의 교수학습법과 미래의 유망직업을 소개합니다. 

  • 작성자크레존 담당자
  • 등록일2019.01.08
  • 조회수1085
들어가는 말
간간히 심리학과 경영학 분야에서 전문 연구서가 출판되던 ‘창의성’ 분야의 연구가 교육학 영역으로 진입한 때는 1950년으로 거슬러 올라간다. 미국심리학회 회장 취임 연설에서 Guilford(1960)는 그 어떤 분야보다 더 창의성이 부각되어야 할 교육 영역에서 창의성이 소외 당하고 있는 현실을 고발했다. 이런 그의 노력으로 이후 25년 동안 교육 영역에서의 창의성 연구는 괄목할만한 성과를 나타냈다.
외국의 창의성 연구와 교육의 흐름
이렇듯 큰 변화의 흐름에서 창의성을 표면적으로 강조해 온 미국의 교육은 자연스럽게 특유의 창의성 연구 집단이 부상하게 된다. 이를 몇 부류로 나눌 수 있다. 맨 먼저 언급할 집단은 길포드(Guilford)의 연구 업적을 이어받은 토랜스(Torrance)파이다. 이들은 길포드의 선구적인 연구를 기초로 창의성의 실제적인 측면의 연구와 교육에 관심을 기울이고 있다. 창의성의 구인에 대한 잠정적인 합의를 기초로 교육 프로그램 개발 및 평가 도구 개발 등에서 큰 성과를 내고 있다. 이들이 주로 활동하고 있는 지역은 길포드의 업적을 이어받은 캘리포니아와 토랜스가 연구 활동을 했던 죠지아주이다. 같은 뿌리를 두고 있으나 방향이 좀 다르게 발전한 연구 집단은 지능(IQ)을 분화시키고 확대시킨 스턴버그(Sternberg)와 다중이론의 제안자인 가드너(Gardner)가 있다.

 

다른 한 집단은 시카고 대학교의 칙센미하이(Csikszentmihalyi)를 중심으로 하는 '문제 발견론자'이다. 이들은 기존의 창의성 연구가 이미 존재하는 문제를 해결(problem solving)하는데 한정되어 있다고 비판하면서 그 대안으로 '문제 발견(problem finding)'을 제안하고 있다. 이들의 연구는 창의성을 하나의 거대한 시스템으로 파악하는 특징이 있다. 시스템에 결정적인 요인이 사회적 판단이다. 이런 점에서 하바드대학교의 아마빌(Amabile)과 만나게 된다.

 

와이스버그(Weisberg)를 중심으로 하는 미국 템플대학파는 창의성에 대한 그 동안의 연구가 가진 한계를 실증 일변도의 연구 경향에 있었다고 판단하고, 창의성의 본질에 대한 이해를 우선하는 연구를 하고 있다. 그러나, 이들이 하는 연구가 실증적인 자료를 기초로 하지 않는 것은 아니다. 수많은 연구 자료를 기초로 자신들의 주장을 전개해 나간다. 따라서 조금은 특이하고 어려워 보이기도 하지만, 이 분야의 연구를 하는 사람들에게는 통찰력있는 자료를 제공해 준다.

 

미국의 유타 대학에서 연구 활동을 하고 있는 테일러(Taylor)파는 주로 과학 창의성을 중심으로 하는 창의성 연구를 해오고 있다. 특히 국제적인 세미나를 주기적으로 주최하여 창의성에 대한 관심의 도를 확산시키는데 많은 기여를 한 집단이다.

 

마지막으로 창의성에 감성을 더한 디자인 씽킹(design thinking)을 제안하고 이를 확산시키고 있는 스탠포드대학교의 디스쿨(D. school)이 있다. 이들은 엄밀히 말해 창의성을 전문적으로 다루는 그 동안의 학자들과는 달리 디자인계의 그루들인 IDEO와 협업을 하여 문제를 새롭게 접근하고 해결하는 창의성의 영역과 만나게 된 것으로 볼 수 있다. 요즘 창의성 연구와 교육의 새로운 트렌드로 자리잡고 있다.

스탠퍼드 d-school의 한 발표대회
[이미지출처] valleyinside.com

이렇듯이 미국을 중심으로 창의성 연구와 교육의 역사를 논하는 것은 온당치 못하다. 먼저 러시아에서 1920년대부터 일어난 인간 사고에 대한 연구에 주목해야 한다. Vygotsky로 대변되는 러시아 심리학과 교육학은 독자적인 영역과 이론을 개척하였다. 1896년에 태어나 1934년에 작고한 그는 고작 10여년 동안의 연구와 러시아 당국의 억압을 거쳐 1950년대에야 비로소 서방세계에 알려졌지만, 그 후 인간의 창의성 영역에서 큰 변화의 중심을 차지하고 있다.

 

인간의 모든 활동은 자신이 관여하는 사회적 관계 또는 사회 속의 삶과 유리되지 않는다는 Leont'ev(1978)의 주장은 러시아의 심리학과 교육학의 핵심 전통을 반영한 것이다. 이는 Vygotsky, Leont'ev, Luria 등이 문화와 사회 역사적 맥락 속에서 인간과 발달의 현상을 분석하기 위해 발전시킨 ‘문화역사이론’(cultural-historical theory)으로 나타났다. 그들은 활동(activity)을 인간-세계의 상호작용의 기본 형식으로 받아들이고, 과학과 사회의 실천 문제를 이론적, 방법론적, 경험적으로 연구하는 기본 선결 조건으로 받아들였다. 간단히 말하면 활동을 학문의 기본 단위로 받아들였다는 점에서 새로운 것이다. 러시아의 사회성 짙은 창의성 이론은 핀란드의 창의성으로 연결되었다. 세계적으로 큰 관심을 모으고, 각국의 교육개혁에 직간접적으로 영향을 끼친 핀란드 교육의 바탕 철학으로 활용되었던 ‘문화역사 활동이론’(cultural- historical activity theory,CHAT)이 그것이다. 핀란드의 Engeström이 체계화한 CHAT에 따르면 ‘학습은 단순한 개인의 인지적 현상이 아니라 사회적 실천에의 참여’이다.

 

1900년대가 저물면서 2000년대의 주도권을 잡기 위한 노력의 하나로 창의성을 들고 나온 나라가 영국이다. 산업혁명의 종주국의 자리를 창의혁명의 종주국으로 이어가지 위한 전략이라고 할 수도 있겠다. 영국의 창의성 교육은 독특한 측면이 있다. 문화 예술과 연계된 창의성 연구와 교육에 특화되어 있다. 이에 대한 공식 문서는 Department for Education and Skills(2006)이다. Paul Roberts가 2006년 정부에 보고한 ‘청소년의 창의성 가르기’(Nurturing Creativity in Young People)에 대한 정부측의 공식적인 답변서이다. Department for Culture, Media and Sport(DCMS)와 Department for Education and Skills(DfES)는 2005년 6월 Paul Roberts에게 학교의 창의성 교육 검토 보고서를 의뢰하였다. 이 논리는 다음과 같다.

“창의성은 우리나라가 잘하는 일이다. 우리의 창의 산업은 국제적으로 알려졌고, 빠르게 성장하고 있는 경제 영역이다. 국내 총생산의 8%와 우리의 수출액 4% 이상을 차지하고 있다. 창조산업은 200만 개의 일자리를 제공한다.

 

우리는 영국이 미래에 경쟁 우위를 유지하기 위해서는 창의적인 노동력이 필요할 것이라는 것을 알고 있다. 과학과 공학의 사실이 방송과 디자인에도 적용된다. 그래서 우리는 어린이들과 젊은 사람들이 필요로 하는 창의적인 기능을 제공해 줄 수 있도록 교육 시스템이 잘 작동되도록 해야 한다. 예술과 문화 영역에서 광범위한 파트너의 참여로 우리의 교육 제도는 이미 창의성을 발휘하게 할 수 있다.“

이후 대부분의 영국 창의성 교육 노력은 문화예술로 수렴되고 있다. 각 학교에 문화예술 강사를 상주시키는 Creative Partnerships는 전형적인 것이었다.

[이미지출처] edzine.kedi.re.kr

일본의 창의성 연구와 교육은 주로 선불교와 관련을 맺고 있다. 고정적이고 논리중심적인 산업 사회에서 삶의 여유 공간을 찾고, 이를 창의성과 연결시키는 것이었다. 이런 흐름은 중국에서 창의성 연구가 주로 유교와 도교에 머물러 있는 것과도 연결된다. 이후 중국에서는 2001년에 홍콩에서 3일 동안의 창의성 포럼을 열었다. 그리고 창의성 연구의 스펙트럼을 확대하기 시작하였다. 이 포럼에서 발표된 글을 모아 ‘창의성-동양이 서양을 만날 때’라는 저서로 출간했다. 이후 대만에서 2010년에 대규모의 창의성 관련 학술대회를 열었고, 이후 거의 매년 중국의 어느 지방에선가는 창의성 세미나가 열리고 있다. 새로운 시대의 흐름을 주도하려는 의도를 엿볼 수 있다.

우리나라의 창의성 연구와 교육 모형

창의성 교육에 영향을 주는 문화의 층위는 세 가지로 설정할 수 있다(임선하,2010). 우리의 일상적인 행동과 패션의 근원으로서의 표층, 태도와 조류의 원천으로서의 중층 그리고 의식과 관습의 근원으로서의 심층이 그것이다. 표층이나 중층 에 비해 심층 문화는 우리의 심층 의식에 영향을 끼친다. 연구자는 한국 문화의 근원을 정착 기반의 농경문화에서 찾고자 한다. 그리고 농경문화와 대조적인 문화를 유목 문화로 설정한다.

농경문화는 한 지역에 정착하여 오랜 시간 동안 문화를 형성한다. 따라서 문화는 하나의 핵을 갖게 된다. 하나의 핵을 중심으로 시간이 지남에 따라 문화의 내용이 유기적으로 구조화된다. 그래서 문화의 밀도는 매우 높아지며, 문화의 밀도가 높은 만큼 그 양은 적을 수밖에 없다. 이와는 달리 유목 문화는 넓은 공간을 이동하면서 문화를 형성한다. 따라서 문화의 핵은 다양해지며 서로 관계없는 내용들이 평면적으로 존재한다. 그래서 문화의 밀도는 낮아지며, 문화의 밀도가 낮은 만큼 그 양은 많아진다.

농경문화와 유목 문화의 서로 다른 특성은 두 문화 사이의 서로 다른 교육의 특성으로 이어진다. 농경문화에서는 문화의 양이 적기 때문에 그 적은 양의 문화를 고도의 추상적 방법을 동원하여 교육 내용으로 정리한다. 교육 내용이 고도로 추상화되어 있기 때문에 학습자들은 교사의 가르침을 필요로 한다. 교사는 추상화된 내용을 암송시키며, 물리를 깨닫게 가르친다. 이 과정에는 엄격한 훈련과 철저한 모방이 필수적이다. 이 과정을 거치면 통달에 이르게 된다. 통달은 농경 문화를 기반으로 하는 교육에서 최고의 이상으로 삼는 목표이다. 이와는 달리 유목 문화에서는 이동하면서 형성한 문화의 양이 많으므로 시계열적으로 평범하게 정리될 수 밖에 없다. 내용 구성이 평범하므로 학습자 개인의 주도성을 발휘하여 학습할 수 있다. 학습자는 스스로 자유스럽게 대상을 탐색하며 내용을 이해하게 된다. 서로 다른 두 문화를 배경으로 하는 교육은 매우 다른 방향으로 움직인다.

 

지금까지 문화를 기반으로 대조적으로 이해한 교육과 창의성의 서로 다른 접근법은 창의성을 교육하는 방법을 극명하게 갈라놓는다. 농경문화 기반의 창의성 교육과 유목 문화 기반의 창의성 교육은 그 근본이 크게 다르다.

맺는 말
지금까지 창의성 연구와 교육에 대한 줄기를 주요 국가별로 살펴보았다. 각 나라의 문화적 배경을 기본으로 하고 있음을 알 수 있었다. 그렇다면 우리나라도 무엇인가 독특한 특성을 가진 문화가 존재하고, 그? 문화적 배경을 바탕으로 창의성의 연구와 교육이 이루어져야 한다는 생각에 도달하게 될 것이다. 그리고 이런 생각을 더 발전시키면 그 문화의 특성에 대한 이해의 고민이 커질 것이다. 여기에서는 우리 문화(더 나아가서는 범 아시아권)의 특성을 농경문화로 설정하고, 이에 걸맞은 창의성의 이론적 논의를 정리하였다. 이제 이런 연구와 교육의 관심이 커져야 하지 않을까?
 

◈참고문헌

  • 임선하(2007), 창의성 기반의 논술 교육 프로그램 개발 연구, 수원:경기도교육청
  • 임선하(1993), 창의성에의 초대, 서울:교보문고
  • Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research (Helsinki, Orienta-Konsultit).
  • Guilford,J.(1950), Creativity, American Psychologist 5, p.446.
  • Leontiev,,N.(1979), On Vygotsky’s Creative Development [Preface to Volume 3 of Vygotsky’s Collected Works, NY:Plenum Press, pp.9-32
임 선 하 소장 (현대창의성연구소)
수도중부권 중등 창의교육 거점센터 (충남대)
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